Home » Onderwijs » Krachtig leiderschap leidt tot flow!

Krachtig leiderschap leidt tot flow!

Door: Drs. Peter Peene | Orgineel te lezen op: C-LiON

Jarenlang aan de top

Voor ieder mens geldt dat hij graag resultaat ziet van zijn werk. Dat geldt ook voor het beroep van adviseur, begeleider, trainer. Het is een voorrecht om een bijdrage te mogen leveren aan de ontwikkeling van een school. Een van m’n collega’s komt al jaren ‘in huis’ in een van de meest duurzame excellente scholen van ons land. Een school die het qua populatie absoluut niet gemakkelijk heeft, maar desondanks enkele jaren geleden de kwaliteit op orde heeft gekregen en nu al jaren op rij het predicaat ‘excellente school’ heeft verworven. Als we samen het werk bespreken, zie ik de trots en arbeidssatisfactie in de ogen van m’n collega: het streven op deze school is gericht op een permanente verbetering van de opbrengsten. Dat betekent dat teamleden ook met enige regelmaat het effect van hun handelen bespreken en verbeteren. Niet elke leraar kan deze permanente toetsing aan, waardoor er ook ‘uittreders’ zijn.
De schoolleiding is – samen met de IB-er – op deze school zeer herkenbaar aanwezig en duldt geen verslapping ten opzichte van de (hoge) normen. Zou dit zijn wat De Waal (2016) als één van de vijf kenmerken van een ‘High Performance Organisatie’ noemt: ‘kwaliteit van het management’? Waarom vertoont dan niet iedere directeur dit gedrag…?


Een schoolteam wil duidelijkheid

Laat ik maar met de deur in huis vallen: zonder krachtig leiderschap wordt het niks met de professionele cultuur! Het is een misvatting dat een schoolteam zelfsturend kan zijn; een ‘zelfsturend team’ kan natuurlijk wel in andere sectoren, maar voor een schoolteam is dat een verkeerd verwachtingspatroon, gezien de maatschappelijke opdracht van het onderwijs en de juridische inbedding van de functieverantwoordelijkheden. Maar bovenal: een professioneel team heeft duidelijkheid nodig over het leiderschap in het team: bij wie ligt welk mandaat, wie ziet erop toe dat afspraken en regels worden nageleefd en wie neemt beslissingen waarover. Als over dit soort zaken onduidelijkheid bestaat, is de cultuur kwetsbaar en zal er van duurzaamheid in de professionele cultuur geen sprake zijn.

‘Leidinggeven aan professionals, niet doen!

Ons land is een van de meest egalitaire ter wereld, ook al zijn politici en media de laatste tijd eerder geneigd ‘kloven’ te zien tussen allerlei groeperingen. We spreken in ons land op scholen liever niet van ‘de baas’, maar noemen de directeur liever wat vager ‘leidinggevende’. Dat egalitaire denken zit ons in de genen. Niet voor niets smulden we met z’n allen van het boek ‘Leidinggeven aan professionals, niet doen!’ (Weggeman 2007). Afgezien van de waarde om professionals te vertrouwen, hen professionele ruimte te geven, hen te stimuleren tot ‘eigenaarschap’, waarop ik in volgende artikelen graag verder inzoom, wil ik hier benadrukken dat onze wetgever een specifieke rol heeft toebedeeld aan de schoolleider. De verantwoordelijkheid voor het reilen en zeilen van de school is in de onderwijswetten goed terug te lezen. Bijvoorbeeld de WPO art.29: “Aan elke school zijn 1 of 2 directeuren verbonden, bij wie onder verantwoordelijkheid van het bevoegd gezag de onderwijskundige, organisatorische en huishoudelijke leiding berust.” En kijk dan maar eens naar bijlage VII van de actuele cao-po waarin de brede verantwoordelijkheden voor de leraar uitgewerkt zijn; die verantwoordelijkheden kunnen er veel zijn, maar – zo bepleiten ook de vakbonden met enige regelmaat – daarbij hoort geen directieverantwoordelijkheid, de normfuncties zijn daar heel helder over. Directie en leraren werken samen met ieder eigen verantwoordelijkheden. Ze hebben elkaar nodig, kunnen niet zonder elkaar, maar zijn verschillend. Menig startend directeur moet eraan wennen om, na jaren als collega-leraar te hebben gefunctioneerd, te merken dat gesprekken anders worden in zijn bijzijn. Het verschil in positie laat zich dan goed voelen. Posities met eigen verantwoordelijkheidsgebieden en een ongelijkheid in macht, het verschil tussen leiden en geleid worden.

Eigen visies op de verdere uitwerking

De maatschappelijke opdracht voor het onderwijs kan worden samengevat als: kwalificatie, socialisatie en persoonsontwikkeling van kinderen (Biesta, 2012). Deze taakstelling wordt namens en door de overheid met enige regelmaat opnieuw concreet uitgewerkt in doelen, kwalificatiestructuren en onderwijs- en opvoedingsinhouden. Dat daarbij scholen vrijheid hebben om eigen visies op de verdere uitwerking in de vormgeving van het onderwijs door te voeren, is een groot goed in ons land. Maar de verantwoording die de onderwijssector vervolgens aan de samenleving moet leveren is niet eenvoudig: zijn we doeltreffend, doelmatig en moreel verantwoord bezig geweest? Bij zo’n vrijheid in de uitwerking van de maatschappelijke opdracht hoort een stevige verantwoordingsplicht. En daarin is de school de eenheid die dat mandaat heeft gekregen, daarvoor een schoolplan heeft gemaakt, daarop instemming van de belangrijkste stakeholders heeft gekregen. Die eenheid is niet de individuele leraar…! Dat pleit voor een duidelijk leiderschap in het hele proces van visie- en planontwikkeling, toezien op de uitvoering van de plannen en – in bestuurlijke samenhang – het verantwoorden aan de samenleving.

De waarde van krachtig leiderschap

Laten we ten derde eens kijken naar de waarde van krachtig leiderschap in een schoolcultuur. Er leven veel beelden in de samenleving over het werken in het onderwijs. Een gerenommeerde hogeschool wierf enkele jaren geleden nieuwe studenten met grote advertenties: ‘Wil je iets met kinderen? Kom dan naar de PABO’. Dat de keuze voor het begrip ‘iets’ in de advertentie weleens heel foute mensen kon aantrekken, heeft die hogeschool waarschijnlijk zelf ook ontdekt, want de advertentie zien we al een paar jaar niet meer. Afgezien daarvan constateren we dat in de schoolteams niet zo veel doel- en resultaatgerichte mensen te vinden zijn. En tevens constateren we een enorme aversie van onderwijsprofessionals tegen machtsuitoefening en actiegerichte druk vanuit bestuurders en directeuren. In de kleuren van de Spiral Dynamics (Beck & Cowan, 2014), zoals ze blijken in de veel door ons gebruikte MMI-tests, leidt rood (daadkracht, snelheid) nogal eens tot heftige allergische reacties: we keuren al te sturend leiderschap af en we kunnen moeilijk overweg met mensen die het bij die kleur behorende gedrag veel inzetten. Daarbij valt iets bijzonders op: als er in een schoolteam sprake is van langdurige gezapigheid, van grote druk van de omgeving of van verwarring over de te volgen koers, vraagt iedereen om meer sturing en daadkracht van de leiding. Maar als die sturing vervolgens gegeven wordt, bijvoorbeeld door een interim-directeur, klaagt iedereen over te veel dwang en druk. Het is dan ook een lastig krachtenveld waardoor menig schooldirecteur kiest voor een koers waarin iedereen zeggenschap heeft. Daarmee kiest de schoolleider bewust of onbewust voor het in stand houden van een cultuur waarin ieder teamlid gebruik mag maken van het ‘pocket veto’ (De Caluwé, 2011). Zo ontstaat het gedragspatroon dat je zegt dat je het met bepaalde besluiten eens bent terwijl je denkt: “Dat geldt niet voor mij”. Er komt onherroepelijk een bepaalde slapte in de cultuur, terwijl iedereen graag het tegenovergestelde wil: tempo, daadkracht, flow.
Het is in dit verband niet verwonderlijk dat de veelbesproken werkdruk die leraren ervaren, door henzelf wordt gerelateerd aan een teveel aan losse initiatieven die niet worden afgemaakt, onduidelijkheid over de koers die gevaren wordt, lastige ouders die vragen en eisen stellen waar men niet tegen opgewassen is, ervaren toename aan gedragsproblemen van leerlingen, en permanente negativiteit van collega’s. De verklaring is pijnlijk maar eenvoudig: als er onduidelijkheid is over het leiderschap, komt er een machtsvacuüm dat altijd opgevuld wordt; maar waarmee en door wie dat wordt opgevuld, is de vraag…

Wat is dat: krachtig leiderschap?

Ter geruststelling van de lezer die van nature meer houdt van een pleidooi voor vrijheid van de leraar, en dat is het merendeel van de beroepsbevolking in onze sector, zo blijkt uit onze ervaring met de drijfverentests, wil ik hier graag een toelichting geven op hetgeen ik versta onder ‘krachtig’ leiderschap. Dat is in ieder geval niet het type ‘natuurlijk leiderschap’ waar sommige assessmentbureaus helaas nog steeds vanuit gaan. Dergelijke assessmentbureaus zien dikwijls over het hoofd dat het hebben van leiderschapsuitstraling niet hetzelfde is als het kunnen realiseren van duurzame ontwikkeling. Daarom zoekt men (meestal grote) sterke mannen met vasthoudendheid en een dominante uitstraling; type ‘alfa-man’, zoals politieke en wereldleiders die zich manifesteren in perioden van – opgeroepen – onzekerheid. Dat daarbij ook ‘foute typen’ worden aangetrokken, heeft Kets de Vries (2006) adembenemend beschreven in ‘Wat leiders drijft’. Een nog altijd shocking overzicht is zijn overzicht van persoonlijkheidsdisposities in relatie tot de kans dat deze persoonlijkheid wordt gekozen tot leider danwel zich zal gedragen als volger.

Toegegeven, dergelijke persoonlijkheden zijn effectief in hun  streven naar macht, als we kijken naar leiders zoals we ze in de media veelvuldig geportretteerd zien. Maar de kwalijke effecten zien we ook duidelijk. Dat verklaart wellicht als beste dat we in schoolteams waar we een professionele cultuur willen ontwikkelen, liever kiezen voor ander leiderschap.

Ik pleit in dit artikel om tóch nog eens goed het rode systeem (Beck&Cowan, 2013) te onderzoeken. Voordat we het kind met het badwater weggooien en ons vervolgens afvragen hoe we weer ‘kracht’ in de schoolcultuur kunnen krijgen. Van Marrewijk (2014) heeft de volgende kenmerken gegeven aan dit waardensysteem:

We zien hier duidelijk de zo dikwijls gewenste kenmerken ‘energiek’, ‘daadkracht’, ‘besluitvaardig’, ‘legitimiteit’, ‘enthousiast, spontaan’, ‘verkennend, nieuwsgierig’, ‘can-do-mentaliteit’. Dat zijn in de ogen van teamleden zeer goede eigenschappen, die recht doen aan de formele positie van bestuurders, directeuren van scholen en leraren, ieder op z’n eigen terrein: de stichting, de school, de klas.

Krachtig leiderschap en de effecten op leraren en leerlingen

Ik ben op zoek gegaan naar de krachtigste vormen van leiderschap vanuit de bijdrage die ze leveren aan het grootste kapitaal van een school of bestuur: de mensen. De beste prestaties leveren medewerkers die een affectief commitment – meestal omschreven als ‘betrokkenheid’ – hebben met de school en het werk dat ze uitvoeren. Een deel van die medewerkers is ‘bevlogen’ te noemen en dat deel bepaalt in hoge mate het succes van de totale organisatie, zo blijkt volgens Vergouw (2013) uit recent internationaal onderzoek. Leiders overschatten dikwijls hun sturingsmogelijkheden op de motivatie van medewerkers. Er zijn zeker veel mogelijkheden voor verbetering van de motivatie, van betrokkenheid en voor het stimuleren van bevlogenheid, maar dat is een complex systeem, hetgeen met het Burke-Lewinmodel (1992, in Vergouw 2013) inzichtelijk is gemaakt. Het werkklimaat blijkt daarbij de resultaten van organisaties voor ongeveer een derde te bepalen.

Als we vervolgens leiderschapsstijlen aan de mate van commitment verbinden, blijkt dat een dwingende of taakstellende leiderschapsstijl negatieve invloed heeft op het commitment van medewerkers, en dus ook op hun prestaties. Het is de leiderschapsstijl die Goleman (2012) ‘gezaghebbend’ noemt die het meest positief gerelateerd is aan commitment en daardoor aan prestaties van medewerkers. Vergouw heeft de leiderschapsstijlen gerelateerd aan de kenmerken van leiders en het effect op het werkklimaat:

Door deze overzichten word ik nieuwsgierig: hoe verkrijgen we leiderschap op scholen in de lijn van ‘gezaghebbend’ zonder ‘dwingend’ te zijn? Het lijkt erop dat we dus scherp moeten krijgen hoe in het ‘rode systeem’ de machtspositie gezaghebbend uitgeoefend kan worden, zonder al te dwingend te zijn, zodat we flow en commitment in de cultuur   krijgen, waardoor de prestaties van de medewerkers en van de school verbeteren.


Macht 3.0

Met het concept van de gezaghebbende leiderschapsstijl komen we mijns inziens in de buurt van een cultuur die Oscar David (2015) ‘Macht 3.0’ noemt: “Macht 3.0, de integriteit van de macht, is niets anders dan de wereld van de macht te zien voor wat die is, en daarin onze plaats in te nemen. Vanuit dit perspectief is er geen ander geldend motief om macht te verwerven dan de roep om verantwoordelijkheid te nemen.”
Macht en verantwoordelijkheid, ze horen bij elkaar. Als duidelijk is wie waarvoor verantwoordelijk is in een professionele school, weten we ook wie wanneer en waarover de macht heeft of hoort te hebben. De macht van het leiderschap in scholen brengt krachtige schoolculturen tot stand, zoals de macht van het leiderschap door de leraar in het klaslokaal krachtige onderwijsculturen veroorzaakt en in stand houdt.
Om Macht 3.0 te begrijpen is het goed om te weten wat David verstaat onder de voorgangers van die machtspropositie. Macht 1.0 is volgens David het recht van de sterkste, de survival of the fittest. In de Spiral Dynamics is daar ook een kleur voor, die normaliter buiten tests gehouden wordt: beige. We durven in testsituaties blijkbaar de confrontatie met onze oerdrift niet aan. Ook negatief rood zit in Macht 1.0.
Macht 2.0 is die van de ‘checks and balances’, de controlerende bureaucratische macht’. Die macht maakt gebruik van gelegitimeerde uitvoeringsorganen, dikwijls te herkennen aan hun uniformen. Duidelijk herkenbaar in Macht 2.0 is de kleur blauw in combinatie met rood.

Macht 3.0 is die van de integriteit van macht, vanuit de wens waarde toe te voegen. Voor David is dat, naast het in stand houden van een bepaalde mate van Macht 1.0 en Macht 2.0, de capaciteit om op een dienende wijze te creëren en te verbinden. In kleuren gezegd: rood in combinatie met groen, oranje en turkoois. Ja, dat is inderdaad complex. Maar niemand heeft beloofd dat leiderschap eenvoudig is!

Zelftest krachtig leiderschap: Kets de Vries, 2007, p. 154, kader 8.2

Oscar David benadrukt dat ieder zichzelf kan zijn in zo’n cultuur. Dat lijkt een tegenstrijdigheid, maar is juist het effect van krachtig leiderschap. Manfred Kets de Vries (2015) verbond daar het begrip ‘authentizotische organisatie’ aan, in een poging een woord te vinden waarin de Griekse woorden authentikos (betrouwbaarheid) en zotikos (vol levenskracht) te vinden zijn. Zo’n cultuur beschrijft hij als volgt: “… dit soort organisaties staat zelfbeoordeling op de werkplek toe en zorgt voor een gevoel van effectiviteit en competenties, van autonomie, initiatief, creativiteit, ondernemerschap en ijver”. I have a dream… iedere school op weg naar een authentizotische organisatie. Dan komt er ‘flow’ in de professionele cultuur!


Dit is de tweede in een serie artikelen over de ontwikkeling van de professionele cultuur in het onderwijs, op weg naar een professionele leergemeenschap. In dit tweede artikel wordt uitgewerkt hoezeer krachtig leiderschap van belang is voor zo’n ontwikkeling. In deze artikelen gebruiken we een cultuurtypologie die afgeleid is van de Spiral Dynamics (Beck & Cowan, 2014) en onder andere gebruikt wordt door Van Marrewijk (2014). ‘Krachtig’ leiderschap is daardoor (letterlijk) nader in te kleuren met aspecten van ‘macht’, ‘kracht’, ‘snelheid’ en ‘betrokkenheid’. De ontwikkeling naar een wenselijke professionele cultuur wordt pas echt succesvol als er sprake is van Macht 3.0: een heldere afstemming van macht en verantwoordelijkheid, zowel bij leraren op het gebied van onderwijs als bij leidinggevenden op het gebied van de school als geheel. Dat ontwikkelingsproces is daardoor te leiden en te begeleiden, waardoor sprake zal zijn van een aanstekelijke flow bij de teamleden.

Aan de slag

Sterk leiderschap is belangrijk voor een toekomstbestendige school. Tijdens de opleiding Educational Leadership leert u een sterke visie daar op te ontwikkelen en praktisch te realiseren.


Literatuur om door te studeren

Beck, D.E. & Cowan C.C. (2014). Spiral Dynamics. Becht: Altamira.
Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.
De Caluwé, L. (2011) e.a. Leren veranderen. Deventer: Vakmedianet management.
David, O. (2015). Macht! Van instinct tot integriteit. Amsterdam: Mediawerf uitgevers.
Goleman, D. (2012). Emotionele intelligentie. Amsterdam: Business Contact.
Kets de Vries, M. (2006). Wat leiders drijft. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.
Kets de Vries, M. (2015). Leiderschap ontraadseld. Den Haag: Academic Service.
Van Marrewijk, M. (2014). Handboek organisatieontwikkeling. Den Haag: Academic Service.
De Ruiter, F. (2015). Valueframing. Amsterdam: Adfo Books.
Vergouw, G. (2013). Commitment. Amsterdam: Boom Nelissen.
De Waal, A. (2016). Hoe bouw je een High Performance Organisatie? Culemborg: Van Duuren Management.
Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals? niet doen! Schiedam: Scriptum
http://wetten.overheid.nl/BWBR0003420/2016-08-01#HoofdstukI
https://www.poraad.nl/nieuws-en-achtergronden/nieuwe-versie-cao-tekst

 

 

Over redactie

Bekijk ook

Online onderwijs begeleid je in 3 stappen

Door: Evy den Hengst, freelance onderwijskundig schrijver en instructional designer bij Elevate. Nieuwe ontwikkelingen en …

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *